Historie – učitelka života v důchodu

Pavel Švanda | 20. 1. 2004

Poslat do Kindlu

---

Není divu, že zprávy o diskutované školské reformě a zejména o zamýšlené změně ve výuce dějepisu vyvolaly výhrady. Tento předmět má svůj zřetelný ideový obsah a vlastně i politický význam. Projevují se obavy, že kdyby se výuka dějepisu prolnula s některými dalšími předměty, hrozilo by oslabení běžných návyků jak posuzovat minulost. Pak by bylo - údajně - rozostřeno i národní sebevědomí.

Mohlo by se stát, že by se vytratilo povědomí o našem národním příběhu? Je to docela dobře možné, jestli k tomu už nedošlo. Smím-li se odvolat na svou zhruba desetiletou pedagogickou praxi na vysoké škole výrazně humanitního směru, historická představivost podstatně ochabla a s ní i zájem mladých lidí o minulost. Obvykle užívaný způsob výkladu dějepisu, vyvinutý v druhé polovině 20. století, je mírně řečeno nepřitažlivý. Výsledkem je něco jako „historická pologramotnost".

Běžný posluchač vysoké školy není schopen rozumně identifikovat a časově zařadit dejme tomu trojici jmen Platon, Plotin, Pascal. Ale neptejte se ho raději ani v kterých stoletích se seběhly bitvy na Moravském poli, na Bílé hoře, u Hradce Králové. Dokonce i události roku 1968 a obávám se, že v dohledné době i podzim 1989 jsou a budou vnímány jako únavné vyprávěnky revmatických zbrojnošů.

Z celého dějepisně pedagogického usilování, jímž je žák a student ovlivňován v hodinách dějepisu na základní a střední škole, zbývá zřejmě nakonec málo: student instinktem rozpoznává určité slovní signály, na něž je naučen reflexivně reagovat omšelým spíláním. Stručný výběr nejběžnějších záporných signálů zahrnuje výrazy jako šlechta, buržoazie, Němci, nacisti, Habsburkové, církev, komunisti... Naopak kladné reakce, spjaté většinou s pojmem boje proti a za, patří k signálním slovům: národ, Masaryk, demokracie, Kozina, Hus, průmysl, Dobrovský, lid, Havel... O tom všem se už mnohokrát hořce referovalo; přesto to zůstává pravdou.

Mladá inteligence totiž nechce rozumět světu historicky ani technicky, zato výrazně preferuje citové reakce. Tážeme se přece skoro všichni hlavně: „Jak je to možné!" Snad je to následek propagandistických vlivů z minulosti, ale i demagogie současných médií. Nesrovnatelně méně často si klademe otázku „proč". Vyplývají z toho ovšem i jisté důsledky, zejména psychická bezbrannost vůči dravé reklamě některých současných politických i společenských hnutí. Člověku, který není zvyklý ptát se „proč", namluvíte, co chcete, vzrušíte-li jeho pocity.

Zakrní-li analytické myšlení, není divu, že se často pletou nejen jednotlivá data, ale rovnou staletí. Bude-li tedy zlikvidována současná výuka dějepisu, mnoho se nestane, což neříkám pro uklidnění těch, kdo se obávají ohrožení povzbuzujícího obrazu národního osudu. Zdá se, že dnes se v našich školách vyučuje dějinám viděným „sportovně" jako jeviště boje o moc; užívá se přitom směsice darwinistické, marxistické, nacionalistické a liberální terminologie. Výsledkem je zřejmě obtížně stravitelný koncept. V paměti neutkvívá skoro nic jiného než opakované důvody k rozhořčení.

Po reformě studenti budou, jak se proslýchá, seznamováni s bohatším souborem údajů, sestaveným ze zeměpisných údajů a informací o kulturních, náboženských, ekonomických a politických aktivitách lidí minulosti - k čemuž bude přimícháno něco zlomků liberální filosofie (občanské výuky). Vypadá to jako dobrý nápad. Možná se pak ale zjistí, že národní rámec výkladu je příliš úzký. Nelze vykreslit hodnověrný obraz gotické kultury v Čechách a na Moravě, aniž zmíníte gotiku Západu v jejích skutečných proporcích. Anebo: vleklá občanská válka, která v 15. století zničila České království, se už nebude jevit jako ojediněle významná duchovní aktivita, nýbrž spíše jako součást obecné krize institucí pozdního středověku. Zasadíme-li si historické události v Česku do širších středoevropských souvislostí, stanou se možná i nám samotným srozumitelnější. Jenže výklad minulosti překračující národní perspektivu se může opět rozdrobit na nezáživné informace o konfliktech národnostních, rasových, pohlavních, sociálních a kdovíjakých ještě menšin s kdovíjak obludnými většinami.

Vidím ještě jeden problém: kdo vlastně o reformu výuky historie stojí a kdo ji prosazuje? Není to příliš osvícenská, rovnou copařská idea udělat z interpretace dějin předmět politických porad? Ano, jistě odborníci budou, nebo možná už byli přizváni ke schůzování, ano, rád tomu věřím. Ale zároveň i nevěřím. Bez vlivných intelektuálních ohnisek, vyzařujících akutní zájem o prohloubenou interpretaci naší společné minulosti, se v pedagogické praxi asi mnoho nepohne, byť by se do věci opřelo i několik ministerstev naráz. V Česku je zatím znát spíše zájem o uchování běžně užívaných postojů: kdokoliv pohne s kterýmkoliv kouskem tradičního myšlenkového vybavení, riskuje, že bude podezírán jako zrádce národa. Jenže v nábytku po babičce už mladí beztak bydlet nechtějí a naše kolektivní představivost by si opravdu konečně zasloužila kvalitnější a lépe uspořádanou duševní stravu. Ale kdo je schopen ji servírovat?

Revue Politika 1/2004

Poslat do Kindlu

---

Diskuse